En evaluación de aprendizajes: to ethics or not to ethics?
“La enseñanza y la evaluación no son tareas neutrales, se trata de procesos que tienen un fuerte componente político-ideológico y ético-moral, que inevitablemente afecta las vidas de las personas implicadas.” (Moreno, 2011: 131)
Partiendo de la base que evaluar no es una cuestión neutra, existen una serie de implicaciones éticas a tener presentes en cuestión de evaluación de los aprendizajes, debido al gran impacto que puede generar en los sujetos implicados. A pesar de que estas implicaciones se pueden dar tanto a nivel macro sistémico como micro, en este artículo me voy a centrar concretamente a nivel micro, en el aula.
En primer lugar, es clave analizar aquellas consideraciones que nos indican la no neutralidad de la evaluación y que, al mismo tiempo, nos dan razones para apelar a la ética a la hora de evaluar. Desde una perspectiva esencialmente humanista, es requisito imprescindible entender que las personas humanas actuamos siempre desde la subjetividad bajo unos valores y unas ideologías. Asimismo, la posibilidad de equivocarse y la aceptación de este hecho son otra cuestión a asumir; puesto que todos, como seres humanos que somos, podemos cometer errores y no sólo una vez, sino de forma reiterada. Del mismo modo, otra consideración a tener en cuenta es que cada una de nuestras acciones, posturas, gestos, miradas, palabras, etc. tienen un potencial expresivo elevado con el que emitimos juicios de valor continuamente. Aun siendo inconscientes de ello, las repercusiones que pueden ocasionar pueden resultar de gran gravedad. Así pues, el primer paso a dar nos encamina hacia la toma de conciencia tanto de estas consideraciones como de los posibles impactos derivados. Sin embargo, esto es no suficiente. Además, hay que acompañarla de una serie de medidas que contribuyan a prevenir y a contrarrestar cualquier posible consecuencia.
De ahí que nos cuestionemos, ¿somos los docentes realmente conscientes del impacto resultante de una evaluación de los aprendizajes, ya sea positivo como negativo? ¿Somos conscientes del abuso de poder que podemos ejercer, de cómo podemos afectar la autoestima de nuestros estudiantes, o cómo podemos llegar a decidir sobre su futuro académico y profesional? Esto me lleva a reflexionar sobre mi propia práctica educativa y, así mismo, sobre mi propia experiencia como estudiante. ¿Qué hubiera sucedido si mi profesora de castellano del último curso de EGB hubiera reconocido mi capacidad creativa y literaria en la elaboración de un poema, que tan satisfactoriamente había escrito, en vez de dudar de ella? Quién sabe… En cualquier caso, soy consciente de que esas posibles repercusiones pueden llegar a impactar en nuestros alumnos y alumnas más de lo que nos podamos imaginar.
En consecuencia, puesto que “Toda evaluación encierra en sí misma una importante dimensión ética” (Moreno, 2011: 133), los docentes tenemos ante nosotros una gran tarea a cumplir y un gran reto a superar. En primer lugar, jugamos un rol como docentes que determina nuestras relaciones educativas con el alumnado en el aula. La manera de entender y utilizar el poder nos conduce a unas relaciones simétricas o asimétricas, en que se puede ejercer un control más o menos autoritario o democrático. Así pues, dependiendo de cómo se ejecute ese poder “en una situación asimétrica puede ser utilizado de forma antiética. Si el poder otorgado por esta situación no se utiliza para la guía y orientación del educando sino para fines ajenos a los del proceso de enseñanza aprendizaje, caemos en una falla ética” (Ormart, 2004: 105). De ahí que las relaciones educativas se enfoquen desde una perspectiva simétrica, y si más no, desde una postura en que el abuso de poder, la coerción y la manipulación por parte del docente no tengan cabida. En contraposición, el respeto y la defensa de unos valores democráticos pueden llevarnos hacia unos procesos de evaluación de los aprendizajes más participativos y dialógicos, que favorezcan el empoderamiento del alumnado en cuestión de evaluación de sus propios aprendizajes.
En segundo lugar, la responsabilidad profesional del docente juega un papel clave en cuanto a la consecución de una objetividad a la hora de evaluar. Teniendo en cuenta nuestro carácter humano subjetivo, hay que tomar medidas que nos aproximen hacia el ideal de la objetividad. Como House y Howe proponen,
ser objetivo significa tratar de alcanzar unos enunciados no sesgados mediante los procedimientos de la disciplina, observando los cánones del razonamiento y la metodología adecuados, cultivando un sano escepticismo y manteniendo la atención para erradicar las causas de los sesgos. (2001: 38)
Para tratar de garantizar esta objetividad, el docente puede llevar acabo diferentes acciones, como por ejemplo, elaborar instrumentos de evaluación, fiables y válidos, de cierto rigor científico. Asimismo, el docente puede asegurar la correspondencia de la evaluación con los objetivos planteados desde un inicio, es decir, “la evaluación deberá comparar la adecuación o no entre los criterios fijados por el evaluador y los logros del evaluado” (Ormart, 2004: 108).
En tercer lugar y no por ello el menos importante, está en relación al plano afectivo de los sujetos implicados en la evaluación. Un error en el que podemos caer fácilmente consiste en evaluar al sujeto, cuando en realidad el foco de la evaluación son los aprendizajes y sus procesos. En este sentido, Ormart ya nos alerta de que “La evaluación es, muchas veces, un modo de etiquetar a los alumnos en las instituciones educativas” (2004: 105). Cualquier forma de etiqueta, estigma o prejuicio puede repercutir favorable o desfavorablemente a los sujetos. Aún más, éstas contribuyen al desarrollo del autoconcepto y de la autoestima de cada uno de los sujetos. De ahí que los docentes cuidemos nuestra comunicación verbal y no verbal en relación a nuestros estudiantes y que, además, proporcionemos procesos y herramientas evaluativos que fomenten la identificación tanto de los déficits, carencias o aquellos aspectos mejorables, como de los potenciales que cada uno de los alumnos poseen. Tal y como nos indica Ormart: “Una evaluación integral tiene que ser capaz de arrojar ante el evaluado no sólo sus déficits sino también sus potencialidades” (2004: 106). Para ello, las inteligencias múltiples nos abren todo un campo de potencialidades, ya que todo alumno puede brillar en alguna habilidad u otra.
Para finalizar, no dejemos de plantearnos preguntas tales como las que propone Moreno, para llevar a cabo la evaluación de aprendizajes impregnada de una esencia ética:
¿Por qué evaluar? ¿Para qué evaluar? (…) ¿Qué funciones desempeña realmente [la evaluación]? ¿Quién utiliza los resultados de la evaluación, más allá de la inmediatez del aula? ¿Asegura el sistema de evaluación vigente la calidad del aprendizaje y la calidad de la enseñanza? ¿Asegura también la evaluación justa y objetiva de los alumnos? (Moreno, 2011: 141)
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
House, E. R. y Howe, K. R. (2001). Valores en evaluación e investigación social. Madrid: Morata.
Moreno Olivos, T. (2011). Consideraciones Éticas en la Evaluación Educativa. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 9(2), pp. 130-144. Madrid: Red Iberoamericana de Investigación Sobre Cambio y Eficacia Escolar. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55119127010
Ormart, E. (Julio de 2004). La ética en la evaluación educativa. En Etic@net. [Publicación en línea]. Granada (España). Año II (3), pp. 103-112. ISSN: 1695-324X.
