Más allá del feedback… Feedforward? Hacia una verdadera evaluación formadora de los aprendizajes
Maestros y profesores, docentes, muchos de nosotros damos continuamente feedback a nuestros estudiantes, e incluso a veces somos inconscientes de ello. Ya sea oral o escrito, el feedback puede ser clave en cómo los alumnos y las alumnas se enfrentan a los aprendizajes y en la manera como los sienten, tanto positiva como negativamente. De hecho, el feedback tiene un gran potencial en relación con la evaluación de los aprendizajes, no sólo desde la perspectiva de la heteroevaluación, sino también desde la coevaluación e, indudablemente, desde la autoevaluación. No obstante, más allá del feedback existe un horizonte todavía más desafiante.
Pero, ¿en qué consiste exactamente el feedback?
El feedback se puede entender desde una perspectiva amplia como cualquier información de tipo diverso –clarificadora, correctiva, alternativa, motivadora, etc.– que un agente provee a otro en relación a aspectos de su actuación o comprensión (Hattie y Timperley, 2007: 81). La amplitud que abarca es de tal envergadura que existen múltiples posibilidades de dar feedback, ya sea verbal (oral o escrito), o no verbal. Sin embargo, hay que tomar consciencia de una cuestión relevante: el feedback puede ser tanto positivo como negativo. Como educadores y docentes, debemos estar alerta y llevar a la práctica aquel tipo de feedback positivo que favorezca el desarrollo integral del alumnado. Todo es una cuestión de entrenamiento. Como dice el dicho inglés: “practice makes perfect”, la práctica hace la perfección; y como a mí me gusta añadir: aunque no te haga perfecto… al menos te hará progresar.
Feed-up, feedback, feedforward
A la hora de abordar los aprendizajes y su correspondiente evaluación, Hattie y Timperly nos hablan de tres preguntas esenciales que funcionan de forma interconectada para dar sentido al conjunto del ideal de feedback (2007: 88):
1) ¿A dónde voy a ir?
La primera pregunta hace referencia a lo que denominan el feed-up, los objetivos a conseguir en la realización de una tarea y los criterios evaluativos que orienten su consecución de la forma más óptima.
2) ¿Cómo estoy yendo?
La segunda hace referencia al propio feedback, aquella información sobre la realización de una tarea o una actuación según los estándares esperados. Pero... ¿Se trata únicamente de comprender y describir lo que ha sucedido en ese proceso de aprendizaje, poniendo el foco en el pasado? ¿O bien, de pensar también sobre lo sucedido y tomar decisiones al respecto, enfocándonos hacia el futuro?
3) ¿Hacia dónde ir después?
Finalmente, la tercera pregunta pone su atención en el feedforward, hacia las propuestas de actuaciones posteriores que encaminan la optimización de los aprendizajes hacia el futuro; como por ejemplo: acciones futuras que impliquen mayor fluidez y autonomía del estudiante, retos de mejora, o aspectos que promueven la comprensión en mayor profundidad. Lo que es más, la resolución de esta última pregunta puede tener algunos de los mayores impactos en el aprendizaje (Hattie y Menderley, 2007: 90).
En su globalidad, la clave de la efectividad del feedback se halla en que éste promueva el acercamiento entre el lugar inicial del cual parte cada alumno y alumna con el lugar donde se pretende que llegue, y la desaparición de ese espacio intermedio (Sadler, 1989: 121). Para ello, no es cuestión de quedarse en un nivel de desarrollo de los aprendizajes que el feedback ofrece sobre una actuación realizada en el pasado; sino que hay que promover la consecución del siguiente paso, es decir, del feedforward.
Ejemplo de feedback y feedforward resultado de la coevaluación para una tarea de ejecuciones
(creación de un vídeo D-I-Y) en lengua inglesa de estudiantes de 1º bachillerato
De ahí que nos surjan cuestiones tales como: ¿qué hace el alumno o la alumna con el feedback recibido?, ¿es capaz de aceptarlo, reelaborarlo y apropiárselo?, ¿sabe aprender de sus errores y, así, mejorar sus aprendizajes?, ¿no podría llegar a ser más beneficioso si él mismo fuera capaz de ofrecer feedback a otros compañeros y compañeras?, ¿qué niveles cognitivos podrían alcanzar mediante la aplicación práctica del feedforward?
Los verdaderos protagonistas del feedback en relación a cómo entendemos la evaluación
Todas estas preguntas ponen en juego una serie de consideraciones que dependen de nuestra concepción de la evaluación. Si consideramos la evaluación como la tradicional medición de los aprendizajes, y ponemos el foco en la calificación, el feedback no tienen ningún sentido. Por el contrario, si entendemos la evaluación como la recogida de evidencias de aprendizaje y la toma de decisiones respecto al curso de esos aprendizajes, el feedback adquiere un papel esencial. De este modo,
el acto evaluativo, desde esta perspectiva, más que un proceso para certificar o aprobar, se coloca como participante, como optimizador de los aprendizajes contribuyendo a proporcionar información relevante para introducir cambios y modificaciones para hacer mejor lo que se está haciendo. (Bordas y Cabrera, 2001: 15)
En consecuencia, la evaluación se convierte “en un instrumento poderoso para que el estudiante aprenda a evaluar y a ‘entender cual [sic] es su aprendizaje individual’ y, de esta manera, desarrollar una de las habilidades clave del ‘aprender a aprender’” (Bordas y Cabrera, 2001: 10). De ahí que,
En esta concepción se hace necesaria la participación activa del estudiante quien debe revisar de manera permanente sus aciertos, debilidades, habilidades y fortalezas, a fin de autoevaluar su propio aprendizaje, aunado al monitoreo que debe realizar el mediador para acompañarlo en este proceso. (Colmenares, 2008: 2)
Así pues, como comentaba al principio, en evaluación de aprendizajes el feedback no es sólo una tarea de los docentes, sino también de cada uno de los alumnos y las alumnas, quienes pueden (y deben) convertirse en sujetos creadores y reformuladores de feedback.
Si además de entender la evaluación desde esta perspectiva, orientamos el rol del alumno para que ocupe el centro del aprendizaje, estaremos posibilitando el desarrollo de unos aprendizajes profundos para la vida. El hecho de que el alumno sea un sujeto activo y participante de la evaluación de los aprendizajes favorece habilidades metacognitivas en estrecha relación con la competencia de aprender a aprender. De hecho, aprender a evaluarse es una de las condiciones básicas para desarrollar esta competencia (Sanmartí, 2010: 5).
En primer lugar, hacer al alumno o alumna partícipe de su evaluación implica convertirlo en el agente principal de su propia evaluación (autoevaluación). “La evaluación se convierte así en un instrumento en manos del estudiante para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han permitido adquirir nuevos aprendizajes, así como para regular dichos procesos” (Bordas y Cabrera, 2001: 9).
En segundo lugar, el alumno o alumna tiene que ser capaz de identificar el error y tomarlo como punto de partida de su proceso de autoaprendizaje, promoviendo así un tipo de evaluación “tomando en consideración la reflexión sobre los propios errores. De este modo, es el propio sujeto quien valora sus aciertos y desaciertos en el proceso de aprendizaje, mejora en sus resultados y habilidades cognitivas” (Bordas y Cabrera, 2001: 13). En consecuencia, es el propio alumno quién va construyendo y personalizando su aprendizaje mediante la auto-reflexión, al mismo tiempo que ilumina el camino para que los sujetos involucrados en ese aprendizaje también tomen decisiones y lleven a cabo las acciones más adecuadas para que verdaderamente se promueva la atención a la diversidad, desde la singularidad de cada uno.
En tercer lugar, también es necesario guiar al alumno para que aprenda cómo apropiarse del feedback recibido, tanto por el docente como por otros compañeros o compañeras, con el fin de regular su propio proceso de aprendizaje; y que, al mismo tiempo, mediante su propia reflexión llegue a ser capaz de elaborar su propio feedforward. Como Wiliam indicó, la idea principal es que el feedback indique al aprendiz qué debe hacer de tal manera que su reacción inmediata promueva su pensamiento y su reflexión (2006: 10).
En último lugar, en el momento que se le propone evaluarse a sí mismo (autoevaluación) y evaluar a sus compañeros y compañeras (coevaluación), se ponen en juego habilidades cognitivas de mayor orden, según la taxonomía de Bloom. En este momento, surge la necesidad de que ellos también sean conocedores de las características de un buen feedback y de que aprendan a elaborarlo. De esta manera, ellos mismos llegan a comprender mejor el funcionamiento del feedback, y así influye positivamente en ellos mismos.
Hacia una evaluación formadora
A la luz de todas estas consideraciones y más allá de la evaluación formativa, Sanmartí propone que la función de los docentes
se debería centrar, pues, en compartir con el alumnado este proceso evaluativo. No es suficiente que el que enseña «corrija» los errores y «explique» la visión correcta, debe ser el propio alumno quien se avalúe, proponiéndole actividades con este objetivo específico. Esta evaluación es la que se llama evaluación formadora. (2007: 18)
Es en esta concepción de la evaluación formadora que cobra sentido el hecho de
impulsar el fortalecimiento de las competencias adecuadas para que el estudiante logre detectar sus errores, debilidades y aciertos; habilidades que le permitirán, a su vez, desarrollar comportamientos anticipatorios y preventivos de las dificultades susceptibles de convertirse en obstáculos para el avance y consolidación de sus propósitos académicos. (Colmenares, 2008: 2)
Así pues, el rol del profesorado se reinventa al tratar de ofrecer los instrumentos y los medios necesarios para empoderar al alumno, de manera que este último desarrolla tales competencias que le permitan disponer de una mayor autonomía para ser capaz de identificar sus errores, sus fortalezas y debilidades, y se haga corresponsable de su propio aprendizaje autorregulando, reflexionando y llevando a cabo acciones que favorezcan sus aprendizajes. Finalmente, si conseguimos que cada alumno y alumna desarrolle esas capacidades esencialmente metacognitivas y ponga en juego procesos de feedback y feedforward, seremos capaces de potenciar una evaluación de tipo formadora clave para el verdadero desarrollo de los aprendizajes.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bordas, M y Cabrera, F. (2001, Enero-Abril). Estrategias de Evaluación de los Aprendizajes centrados en el proceso. En Revista Española de Pedagogía, Año LIX. Recuperado de: https://dpegp.files.wordpress.com/2012/04/lectura-1-eva-apren.pdf.
Colmenares, A.M. (2008, Septiembre–Diciembre). Evaluación formadora: ¿Estamos en presencia de una nueva generación de la evaluación? En Educare, 12(3). Recuperado de: http://revistas.upel.edu.ve/index.php/educare/article/view/33/32.
Hattie, J. y Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. DOI: 10.3102/003465430298487.
Sadler, R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. En Instructional Science, 18, 119-144. Kluwer Academic Publishers, Dordrecht.
Sanmartí, N. (2007). 10 Ideas clave: Evaluar para aprender. Graó: Barcelona.
----------------- (2010, Noviembre). Avaluar per aprendre: L’avaluació per millorar els aprenentatges de l’alumnat en el marc del currículum per competències. Generalitat de Catalunya.
Wiliam, D. (2006). Assessment for Learning: why, what and how, presentada en Cambridge Assessment Network Conference, Faculty of Education, University of Cambridge, 15 septiembre 2006.
